یحیی معروفی

ارزشیابی برنامه درسی به فرایند تعیین شایستگی و ارزش برنامه درسی اشاره دارد. به باور گوبا و لینکلن (1981) شایستگی، اشاره به ارزش ذاتی یک شئ دارد؛ ارزشی که ضمنی و ذاتی است و ارتباطی به کاربرد و استفاده از آن ندارد. از سوی-دیگر، ارزش، بهایی است که یک شئ در شرایط خاص یا هنگام کاربرد خاص آن پیدا می کند. ارزشیابی برنامه درسی، تلاش برای پاسخگویی به این دو سوال است: آیا فرصت های یادگیری طراحی شده، برنامه ها، دروس و فعالیت ها به گونه ای تدوین و سازماندهی شده اند که واقعا منجر به نتایح دلخواه شوند؟ چگونه می توان بهترین رهنمودها را برای بهبود برنامه درسی ارائه کرد؟( مک نیل،2006: 134). با این حال، ارزشیابی برنامه درسی به نحوه درک برنامه درسی نیزبستگی دارد(آلکین،1994، نوریس ،1990و لوی1977). به بیانی دیگر، درک درستی از مفهوم ارزشیابی برنامه درسی، بدون فهم مفهوم «برنامه درسی» ممکن نیست، چون، مفهوم برنامه درسی نه فقط بیانگر دیدگاهی است که در باره ماهیت و هویت برنامه درسی، عناصر و مولفه-های آن وجود دارد، بلکه در عمل، حوزه فعالیت،کاربرد نتایج ارزشیابی و بیش از همه تأکیدهای عمل ارزشیابی برنامه درسی را نیز هدایت می کند. از میان تعاریف گوناگونی که از«برنامه درسی» به عمل آمده است؛ تعریف برنامه درسی، به عنوان طرحی برای یادگیری و فرایند انتخاب فعالیت هایی که از میان فعالیت های احتمالی بسیار، ترجیح داده می شوند، با هدف این مقاله همخوانی بیشتری دارد. بر این اساس، می توان ارزشیابی برنامه درسی را نیز، فرایند جمع آوری و تحلیل هدفمند، منظم و دقیق اطلاعات به منظور مستندسازی اثربخشی و تاثیر برنامه ها، ایجاد پاسخگویی و تشخیص جنبه های مورد نیاز به تغییر و بهبود برنامه ی درسی تعریف کرد. تنوع و تکثر مورد اشاره در فهم برنامه درسی و ارزشیابی آن، در مراحل ارزشیابی برنامه درسی نیز به وضوح به چشم می خورد؛ به گونه ای که مراحل ارزشیابی نیز برحسب مبانی معرفت شناختی و پارادایم حاکم بر ارزشیابی، هدف، نوع، الگو و راهبرد مورد تاکید در ارزشیابی برنامه درسی متفاوت است. برای مثال، چنانچه پارادایم حاکم بر ارزشیابی برنامه درسی هرکدام از پارادایم های اثبات گرایی (کمی)، تفسیری (کیفی) و یا انتقادی باشد، هدف، سوالات و الگو و انتظارات از ارزشیابی را تحت تاثیر قرار خواهد داد و یا اگر، هدف ارزشیابی، تصمیم گیری، پاسخگویی و یا