نخستین بار در زمینه نوآوری آموزشی بود که ارزیابی برنامه درسی به عنوان یک دانش سازماندهی شده و توسعه یافته، همچنین به عنوان یک زمینه تخصصی ظهور پیدا نمود . ابتداً در آمریکا و در خلال سالهای 1930 و در دهه 50 در انگلیس تقاضا و تمایل برای ارزیابی برنامه درسی به سرعت رشد کرد. با توجه به سرمایه گذاری های قابل توجهی که به منظور تدوین برنامه های درسی جدید به دلایلی چون نیازهای در حال تغییر و عدم تناسب با سیستمهای آموزشی جدید انجام می گرفت ، ارزیابی ماهیت و کیفیت اصلاحات برنامه ریزی شده برنامه درسی را الزامی نمود. با وجود اینکه ارزشیابی در برنامه درسی ریشه در ارزشیابی آموزشی، آزمون و اندازه گیری دارد ولی امروزه از آن به عنوان بخشی از برنامه ریزی درسی یاد می شود. مشخصا، ارزشیابی برنامه درسی شکل واحد و شناخته شده ای ندارد. به طوری که در بین دو حوزه بسیار پیچیده دانش (ارزشیابی و برنامه درسی) قرار دارد که هر کدام دارای دسته های متفاوت از رویکردها، تعاریف و مدلهای متنوع هستند. برای پی بردن به نظرگاههای متنوع در ارزیابی برنامه درسی، به طور کلی، دیدگاههای معرفت شناسی و هستی شناسی وجود دارد که می توان مبنایی برای بررسی رویکردهای ارزیابی در برنامه درسی و خود برنامه درسی باشند. در این مقاله سعی می شود از دو دیدگاه به بررسی ارزشیابی در برنامه درسی بپردازیم. اولی برنامه درسی را به عنوان ""یک محصول ثابت"" می نگرد و به دنبال ارائه مجدد آنچه که رایج هست، می باشد و از آن به عنوان دیدگاه سنتی نام برده می شود، این رویکرد ریشه در ایدئولوژی تحصلی دارد. رویکرد دومی و بسیار جدیدتر، که به عنوان ""تحول برنامه درسی"" شناخته شده بر اساس پارادایم ساختارگرایی اجتماعی و دیدگاه پژوهش مشارکتی بنا شده است. این دو پارادایم در عرصه برنامه درسی و ارزشیابی، دارای تئوریهای متفاوتی در مورد ماهیت واقعیت، ماهیت دانش، فرایند دانش و ارزش گذاری دانش هستند که در مورد آنها اتفاق نظر ندارند.
